乡村振兴视域下中小学“四季诗歌”课程的开发路径与实践成效研究 ——以昌宁县漭水镇中心学校为例

乡村振兴战略致力于实现“农业强、农村美、农民富”，《乡村全面振兴规划（2024-2027年）》强调以文化振兴厚植发展底蕴，要求教育激活乡土资源内蕴，培育文化传承新生力量。在此背景下，乡村学校需探索本土资源融合的课程模式。昌宁县漭水镇中心学校依托“文墨之乡”底蕴，以“诗教成人”为理念，将诗歌教育纳入“137育人模式”，构建“四季诗歌”课程，让学生在自然观察、农事体验、民俗传承中培育核心素养。该课程通过“自然—生活—文化”联结，为乡土文化传承提供载体，助力学生实现从认知到认同再到传承乡土的跨越。当前乡村诗歌教育存在课程碎片化、方法单一、评价不完善等问题。本研究立足该校实践，融合“七色光”课程体系，构建教学闭环，填补了乡村诗歌课程系统化开发的空白。

一、理论基础与政策支撑

（一）乡村振兴与教育赋能的耦合机制

1. 政策导向下的教育功能重构。

       《乡村全面振兴规划（2024-2027年）》强调“文化振兴是乡村振兴的灵魂”，明确要求学校“挖掘乡土文化资源，开发特色课程”。漭水镇中心学校的“四季诗歌”课程响应这一要求，将二十四节气、农耕节律、民俗仪式等文化基因转化为课程内容：春分播种时引导学生创作《种子的信》，夏至采茶时开展《炒茶的掌心诗》创作，冬至围炉时组织《火塘边的谚语》改编，形成“时序—场域—实践”三位一体的教学模型。这种转化不仅让学生成为文化传承的“主动参与者”，更通过“爱党、爱国、爱家”三大教育阵地的渗透，将乡土情感升华为家国情怀，呼应了“理想之光”课程的育人目标。

2. 教育赋能的实践路径。

      中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》提出“劳动教育与乡土文化深度融合”。“四季诗歌”课程通过“诗歌+劳动+美育”的复合模式践行这一要求：在“实践之光”课程中，学生参与稻田劳作后创作《稻穗的重量》，将手掌起茧的触感转化为“大地的指纹”的意象；在“灵韵之光”课程中，学习竹编技艺后写下《经纬织趣》，用“竹丝是直线的诗，绳结是停顿的韵”诠释传统工艺之美。这种“劳动感知—诗意表达”的链条，既培养了劳动技能，又提升了文化理解力，实现了政策要求到教学实践的创造性落地。

（二）童诗教育的价值重构：理论溯源与实践向度

1. 认知发展理论下的教学适配性。

      皮亚杰的认知发展理论指出，7-14岁儿童思维依赖具象经验。传统诗歌教育常因抽象符号导致“经验断裂”，而“四季诗歌”课程通过“五感教学法”弥合这一鸿沟。在“智识之光”课程中，学生观察春茶生长时，通过触摸（嫩芽的绒毛）、聆听（雨滴打叶声）、嗅觉（茶叶的清香）构建多维体验，写出“茶树的叶子在阳光下鼓掌”的诗句。这种“具身认知—诗意输出”的路径，符合儿童“动作思维先于符号思维”的认知规律，显著提升了观察与表达能力。

2. 文化记忆理论的情感激活功能。

      阿斯曼的文化记忆理论认为，集体记忆需通过仪式、符号实现代际传递。“四季诗歌”课程以“四季”为轴，将民俗活动重构为记忆激活场景：在“成长之光”课程中，清明踏青时让学生采访长辈的童年故事，创作《两代人的春天》；中秋祭月时组织“诗歌朗诵会”，用“月亮是祖传的银盘”串联古今情感。这种“仪式参与—记忆书写—情感认同”的三阶模型，使学生从“文化旁观者”转变为“记忆承载者”，其效果在“乡土文化认知”测评中得到验证：参与学生的文化认同感较对照组提升42%。

3. 非正式学习理论的诗意解放价值。

      马席克的非正式学习理论强调“无边界学习空间”对创造力的激发。“四季诗歌”课程弱化标准化考核，构建“去任务化”生态：在“科创之光”课程中，观察星空后自由创作《银河的方程式》，允许“星星是未写完的数字”这类超现实表达；在“运动之光”课程中，足球赛后即兴写下《绿茵诗行》，用“射门是惊叹号，传球是逗号”诠释团队精神。这种“低压力—高趣味”机制，既规避了应试教育对创造力的压制，又契合《深化新时代教育评价改革总体方案》中“五育融合”的要求，使学生在“乐学慧思”的学风中实现全面发展。

二、“四季诗歌”课程开发的乡村逻辑

（一）课程设计理念

    “四季诗歌”课程以“乡土性”为核心，依托漭水镇“茶园、稻田、茶马古道”的自然人文资源，构建“自然—生活—文化”三位一体体系。其设计遵循三大原则：

     扎根乡土：将乡村空间转化为教室，稻田是“秋天的课堂”，古茶树是“活着的教材”，让学生在“田野诗声”中感受“静水流深 行稳致远”的校训内涵。

    五育融合：与“七色光”课程协同，“运动之光”中的足球赛事转化为《奔跑的逗号》，“科创之光”中的科学实验生成《小溪的杠杆》，实现“德、智、体、美、劳”的有机统一。

    儿童本位：尊重童真表达，不苛求格律工整，鼓励“露珠在草叶上滑滑梯”这类充满想象力的表达，让每个学生都能“灵动表达”。

这种理念下的课程，既是“诗教成人”办学理念的载体，又是“求实创造”校风的体现，使诗歌教育成为“让学校发光”的重要光源。

（二）课程内容框架

     课程以四季轮转为经线，以“观物—感诗—悟理—创作”为纬线，构建四大模块，与“七色光”课程深度呼应：

1. 春光课程：生命萌动与文化觉醒。

     自然观察：结合“智识之光”课程，观察茶树发芽、蝌蚪变青蛙，创作《春的标点》（“蝌蚪是逗号，花苞是引号”）。

    农事实践：参与春耕播种，在“实践之光”课程中写下《种子的约定》，记录“泥土给种子盖被子”的体验。

    民俗传承：联动“理想之光”课程，清明祭扫时创作《茶山英雄》，缅怀守护家园的先烈；春分竖蛋时编写《立蛋谣》，传承节气智慧。

2. 夏影课程：绿野欢歌与劳作记忆。

    生态探究：在“科创之光”课程中，观察荷塘生态，用《荷叶的实验室》记录“露珠是天然的放大镜”。

    劳动体验：参与采茶、炒茶，在“灵韵之光”课程中创作《茶叶的旅行》，以“铁锅是舞台，茶叶跳着圆舞曲”诠释制茶技艺。

    夏夜观察：开展“星空探秘”活动，写下《萤火虫的灯笼》，将科学观察转化为诗意想象。

3. 秋日课程：丰收喜悦与乡土哲思。

    田野采风：在“实践之光”课程中，收割稻谷时创作《镰刀与诗行》，体会“每一粒米都藏着阳光的重量”。

    文化溯源：走访茶马古道，结合“理想之光”课程，写下《古道新声》，让“马帮铃响”与“汽车鸣笛”在诗中对话。

    审美表达：在“灵韵之光”课程中，用稻穗、枯叶创作装置艺术，配诗《秋天的雕塑》。

4. 冬阳课程：寒霜韵律与精神传承。

    自然感悟：观察冰凌、雾凇，创作《冬天的水晶》，在“智识之光”课程中理解物态变化。

    民俗体验：冬至包饺子时编写《面团里的太阳》，在“成长之光”课程中体会“团圆”的意义；腊八节熬粥时创作《五谷的对话》，传承饮食文化。

    精神提炼：采访老茶农，写下《爷爷的手》，在“理想之光”课程中提炼“坚韧、质朴”的乡土精神。

（三）跨学科融合策略

    课程打破学科壁垒，构建“诗歌+N”的融合模式，实现“七色光”课程的协同育人。

1. 诗歌与语文：文学素养的双向提升。

     在“智识之光”课程中，将诗歌创作与阅读教学结合：学习《大自然的语言》时，仿写《茶园的语言》；分析古诗中的“月”意象后，创作《家乡的月亮》。学生在“比较—模仿—创新”中掌握比喻、拟人等手法，语言表达能力显著提升，诗歌社团学生的写作平均分较普通班高出4.5分。

2. 诗歌与科学：探究精神的诗意表达。

    “科创之光”课程中，学生将科学观察转化为诗歌：记录种子发芽过程后写下《生命的公式》（“水分+阳光=绿色的答案”）；观察昆虫时创作《蚂蚁的工程队》，用“触角是测量尺，搬运是集体作业”诠释团队协作。这种转化让科学知识变得生动易懂，激发了探究兴趣。

3. 诗歌与体育：拼搏精神的意象化呈现。

   “运动之光”课程中，足球训练与诗歌创作同步：赛前朗诵《绿茵战歌》（“球鞋是笔尖，草皮是稿纸”）；赛后用《传球》（“你传的是球，我接的是信任”）总结协作经验。体育教师反馈：“诗歌让学生对‘坚持’‘团队’的理解更深刻，赛场斗志明显提升。”

4. 诗歌与艺术：审美素养的综合培育。

   “灵韵之光”课程中，诗、书、画、乐融合：将《茶山晨雾》配水墨画，用毛笔线条表现“雾是流动的诗”；邀请民间艺人用山歌调唱《采茶诗》，让韵律与诗意共振。这种融合使学生的审美创造力显著提升，多幅“诗配画”在学习强国《童“话”视界 | 我与万物的对话》栏目刊登。

5. 诗歌与劳动：价值认同的深度内化。

  “实践之光”课程中，劳动体验与诗歌创作结合：插秧后写下《泥土的勋章》（“裤脚的泥是劳动的奖章”）；制作香囊时创作《草药的悄悄话》，理解“劳动创造美”的内涵。这种结合让学生对劳动的认同感从“被动参与”转为“主动热爱”。

三、课程实施路径

（一）校本化开发策略

     漭水镇中心学校以“137育人模式”为框架，通过“主题创作—田野采风—成果展示”三阶段落实课程，形成特色品牌活动。

1. 主题创作：立足四季，锚定核心素养。

   按季节设定创作主题，呼应“七色光”课程目标：

   春季“生命的萌动”：结合“理想之光”，创作《春芽与祖国》，将“茶树生长”与“少年成长”并置。

   夏季“热烈的成长”：联动“运动之光”，以《夏日赛场》记录足球训练中的拼搏。

   秋季“收获的哲思”：对接“实践之光”，用《谷穗的低头》诠释“谦逊”的品格。

   冬季“温暖的传承”：融入“成长之光”，以《火塘边的故事》传递家风家训。

    学校邀请“是光诗歌”公益项目诗人驻校指导，通过“诗歌工作坊”教授“意象捕捉”“情感转化”技巧，使学生从“写景物”进阶为“悟哲理”。

2. 田野采风：活化资源，构建真实课堂。

    依托23处乡土观察点（古茶园、茶马古道遗址等），开展沉浸式体验：

    春季“茶山寻诗”：在千年古茶园观察茶树年轮，创作《树的记忆》，理解“文墨之乡”的历史厚度。

    夏季“河畔听诗”：在漭水河边记录蝉鸣、蛙声，写下《自然的交响乐》，培养生态意识。

   秋季“稻田读诗”：与农民一同收割，用《稻穗的重量》感受“一粥一饭的不易”。

   冬季“村落访诗”：走访古村落，听老人讲“马帮故事”，创作《古道新声》，链接传统与现代。

    每次采风前发放“乡土观察任务单”，明确“五感观察要点”；采风后举办“火塘诗会”，让学生围坐分享作品，老人补充故事背景，深化文化理解。

3. 成果展示：多元输出，塑造文化自信。

    通过“校园诗歌节”“成果汇编”等载体，让诗歌走向更广阔的舞台：

    年度“诗歌节”：设朗诵比赛、诗配画展览、山歌传唱等环节，2023年邀请奥运帆船冠军徐莉佳主持大山里的诗歌节，由新华社全程直播，线上直播观看量超50万人次。

    校本教材：汇编《春光》《夏影》《秋日》《冬阳》诗集，收录学生作品2000余首，成为“智识之光”课程的补充教材。

     文化传播：与茶企合作，将《茶叶的旅行》印在包装上；在乡村文化长廊刻诗，让“诗句成为家乡的名片”。

（二）教学模式创新

    课程突破传统讲授模式，构建“情境化教学”“项目式学习”双轨模式，体现“善教精研”的教风。

1. 情境化教学：让课堂扎根大地。

    自然情境：在茶园教学《春茶》时，让学生触摸嫩芽、闻茶香，引导写出“茶芽是春天的标点，沾着露水的墨”。

    文化情境：端午包粽子时，讲解“苇叶”“糯米”的象征意义，创作《粽子里的乡愁》，理解“民俗是活着的历史”。

   情感情境：组织“祖孙诗歌会”，学生与祖辈合作《两个童年》，在对比中体会“家乡的变与不变”。

    教师角色从“知识传授者”转为“情境设计师”，如在稻田课堂中设问：“如果稻穗会说话，它会对农民说什么？”引导学生从多角度思考。

2. 项目式学习：让创作服务生活。

    以“我的家乡四季”主题诗集编纂为核心项目，整合多学科知识，形成完整实践链条。

    调查阶段：学生分组走访村落，记录四季物候、农事习俗、民间故事，在“理想之光”课程中学习访谈技巧，在“智识之光”课程中整理资料，形成《漭水四季档案》。

    创作阶段：结合调查素材，分季节创作诗歌。如“秋日组”依据稻田收割场景，写出“镰刀在稻田里写总结，每一行都是金黄的句号”；“冬日组”根据冬至习俗，创作《火塘边的谚语》，将“一九二九不出手”改编为“冬爷爷的手藏在袖里，却把温暖留给火塘”。

    展示阶段：学生自主设计诗集封面（融入竹编、茶梗等乡土材料）、编排目录，在“灵韵之光”课程中学习排版设计，最终成品作为礼物赠予村民、游客，成为家乡文化的“移动名片”。

    这种模式下，学生不仅提升了写作、合作能力，更深刻理解了“诗歌是记录生活的方式”，如学生在反思中写道：“原来我们每天走过的田埂，藏着这么多可以写的故事。”

（三）教师支持体系

    为保障课程实施，学校构建“专家引领+同伴互助+实践反思”的教师成长体系，塑造“炽热信念、高尚情操、广博学识、温润爱心”的教师队伍。

1. 专业培训：每月开展“诗歌工作坊”，邀请县文联作家、“是光诗歌”项目导师授课，内容涵盖“乡土意象捕捉”“儿童诗赏析”等。组织教师参与“跟着茶农学写诗”体验活动，如校长创作《给漭水的信》：“你的孩子会写诗/写你的山，你的河/写你藏在皱纹里的故事”，为教师提供情感范本。

2. 教研共同体：成立“诗歌教研组”，开展“三研活动”——研教材（挖掘乡土素材）、研课堂（设计情境教学）、研评价（制定成长型标准）。每周集体备课，如针对“夏影课程”，共同设计“荷塘五感观察量表”，确保教学目标落地。

3. 资源共享：建立“乡土诗教资源库”，收录23处观察点资料、18项民俗典故、9项非遗技艺视频，供教师随时调用。与镇文化站共建“乡土文化讲堂”，邀请老茶农、竹编艺人担任“校外导师”，辅助教师理解文化内涵。

4. 激励机制：将诗歌教学成效纳入教师考核，设立“诗教先锋”奖项，对优秀课例、指导作品给予表彰。支持教师参与诗歌教学竞赛，2023年有3名教师获市级优质课奖，1名教师获评“云南省乡村优秀教师”。

四、课程评价与成效分析 

（一）多维评价体系构建

为全面评估课程效果，学校设计“三维九项”评价指标，兼顾过程与结果、认知与情感。 

1. 诗歌创作能力（智育）。 

指标：意象鲜活度（如是否运用“茶园”“火塘”等乡土意象）、情感真实度（如是否表达对家乡的真情实感）、形式创新性（如是否尝试“诗配画”“山歌体”等）。

方法：建立“诗歌成长档案袋”，收录不同阶段作品；开展“星级评定”（一星至五星），强调“进步即优秀”。 

2. 乡土文化认知（德育+文化传承）。 

指标：乡土知识掌握（如节气习俗、传统技艺）、文化认同表现（如主动参与民俗活动）、传承意愿（如向他人介绍家乡文化）。

方法：通过“知识问答”“田野观察报告”“社区访谈记录”综合评估，如让学生讲解“茶马古道的历史”并创作相关诗歌。 

3. 核心素养发展（五育融合）。 

指标：合作能力（如小组创作表现）、审美能力（如诗配画创意）、劳动意识（如农事诗中的情感倾向）等。

方法：教师观察记录、学生自评互评、家长反馈结合，如“亲子诗画”活动中家长评价孩子“更爱下地干活了，说要找写诗的灵感”。 

（二）实践成效与反思 

1. 学生成长：从“沉默”到“绽放”。 

表达力提升：90%的学生能独立创作童诗，已有100余首作品发表于“学习强国”“保山日报”“是光”公众号等平台。口吃学生小浩在《我的影子》中写下：“影子是我的好朋友/我走它也走/我停它也停/它从不笑话我说话慢”，在朗诵会上获得掌声后，逐渐变得开朗自信。

文化认同深化：学生从“觉得家乡普通”到“发现每片茶叶都有故事”。在“我为家乡写诗”活动中，李玲写道：“以前觉得漭水很小/小到装不下我的梦想/现在知道漭水很大/大到每片茶叶都能讲故事”。这种情感转化为行动：学生主动收集老茶歌、保护古茶树，成为乡土文化的“小守护者”。

全面发展显现：诗教与“五育”深度融合，学生德育测评优秀率提升35%，语文平均分提高6.2分，体育达标率达98%，多名学生在市县艺术比赛中获奖。2024年，学校获评“全国温馨校园”“全国青少年校园足球特色学校”。 

2. 教师发展：从“执行者”到“开发者”。

教师从“教写诗技巧”转向“挖乡土文化”，形成5个特色课例、3篇教学论文。语文教师龙如娟老师说：“以前教诗歌是照本宣科，现在带学生去茶园，看着他们写出‘老茶树的皱纹里藏着故事’，才懂什么是‘生活即教育’。”

3. 学校与乡村：从“割裂”到“共生”。

课程成为连接学校与乡村的纽带：村民参与“火塘诗会”，讲述诗句背后的故事；茶企、文化站主动提供资源，形成“家校社”协同育人格局。乡镇干部评价：“孩子们的诗让漭水有了温度，不少游客来打卡‘诗歌墙’，带动了乡村旅游。”

4. 现存问题与改进方向。

资源整合不足：部分偏远村落的民俗资源（如传统纺织技艺）未充分挖掘，需加强与文化部门合作，扩大资源库覆盖面。

评价体系待完善：对“情感认同”“文化传承”的量化评估较模糊，计划引入“乡土认同量表”，增强评价精准度。

教师能力差异：年轻教师对乡土文化的理解较浅，需增设“民间文化研学”项目，提升文化素养。 

五、结论与展望 

（一）研究结论 

本研究证实，乡村振兴视域下的“四季诗歌”课程是实现“文化传承”与“育人目标”的有效载体。其核心价值在于： 

1. 扎根性：以乡土资源为根，让诗歌教育有“土味”、有“乡情”，避免了课程“城市化”“同质化”倾向。

2. 融合性：与“137育人模式”“七色光课程”深度耦合，实现“五育并举”，为乡村学校提供了可操作的融合路径。

3. 生长性：通过“观察—体验—创作—反思”的循环，让学生、教师、乡村文化共同成长，形成可持续的教育生态。 

（二）未来展望 

1. 课程体系升级：开发“数字诗教”平台，用VR技术还原“茶马古道”“古茶园”场景，实现城乡学生“云对诗”；编写《四季诗歌课程指南》，提炼“资源开发—教学设计—评价反馈”操作手册，供同类学校借鉴。

2. 实践范围拓展：构建“诗教联盟”，联合周边15所乡村学校推广课程经验；将课程向幼儿园、初中延伸，形成“K-9”一贯制诗歌教育体系。

3. 文化品牌打造：以“诗歌小镇”为定位，举办“漭水国际童诗节”，吸引国内外诗人、学者参与；将优秀诗作与文旅结合，开发“诗歌研学路线”，让文化传承产生经济价值。

4. 研究深化：开展为期3年的追踪研究，分析课程对学生长远发展（如高中阶段的文化认同、职业选择）的影响；与高校合作，探索“童诗教育与乡村文化振兴”的理论模型，提升研究的学术价值。

正如漭水学生在诗中所写：“我们的诗不长/就像田埂上的草/但根，扎得很深/在漭水的土里。”“四季诗歌”课程的实践证明，乡村教育的生命力，在于对乡土文化的创造性转化。当诗歌与土地相遇，不仅能培育出有情怀、会表达的孩子，更能让乡村文化在代代相传中焕发新生——这，正是教育助力乡村振兴的深层意义。 （云南省保山市昌宁县漭水镇中心学校  穆建兴）