研学旅行的过程中难题及破解方法

国家政策的引导加快了学校、旅行社、培训机构等的跨界联合，但校内专职教师缺乏开发研学课程的经验和实施动力，校内教师即使参与往往也定位不清，缺乏课程意识，育人目标的实现变得问题重重。其问题主要体现在以下三个方面：

1、研学旅行中教师形同“导游”

2、把研学等同于户外的语文课或历史课

3、唯活动倾向

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首先是研学旅行中教师形同“导游”，讲逸闻故事或文史知识，这些非连续文本缺乏景物间的关联，往往只形成学生头脑中即时的碎片，行后不久即“灰飞烟灭”。导游式引领者往往只关注学生当下的快乐反应，缺乏激发学生探究解决问题的意识，更无法培育学生的核心素养。

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其次是把研学等同于户外的语文课或历史课，在景点分析诗文或讲解知识，无视现场景点的特质，无视学生的现场实践和体验，形式单一，内容偏狭，只是把“满堂灌”搬到了户外而已，难以达到将课堂学习引向生活化的目的。

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再次是唯活动倾向，几乎完全以学生活动、任务单为研学的全部内容，学生拿着任务单四处收集抄录展板上的“答案”，看似热闹，但类同于把考卷、引擎搜索放在景点进行而已，缺乏思维含量。

对此，樊阳人文公益讲坛很早便意识到，应该把研学旅行转化为课程，经过近10年的努力，形成了“人文行读”课程的基本理念与课程框架。

第一

针对研学教师变成“导游”的误区，明确研学旅行中学生为主体、教师为主导。

行前，教师设置探究主题，围绕主题引领学生阅读相关书籍和文本，形成基本知识储备，激发兴趣，产生疑问。行走现场，教师引导学生观察、阅读和体验，针对主问题进行讨论交流，形成真正的实践探究。

可以说，一般导游和游客关注“是什么”，而行读课程主题设计由点及面、延伸扩展，理解“为什么”，并在交流讨论中探究对现实“怎么样”。

第二

针对研学引领者搬用传统课程的冲动，“人文行读”课程高度关注行走现场资源和书籍文本的阅读整合。

教师在课程设计中，围绕主题吃透文本，有利于激发学生的情感方向或激发他们的思考角度，设计相应的体验活动，调动学生的各种感官全面参与，观、讲、读、论、行、动穿插进行，从而将行走中的场景景物特征转化为有效的学习内容。

第三

针对唯活动倾向，“人文行读”课程以现场师生对话为主体内容。

师生行前共读后，在现场共同体验景观和文物带来的情感与思维冲击，然后适时展开围绕主问题的对话，从而形成传统课堂难以达到的现场深度探究学习，让体验实践饱含思维的厚度。